| old_uid | 4037 |
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| title | L'intégration des contraintes graphotactiques et morphologiques au cours de l'acquisition de l'orthographe |
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| start_date | 2008/02/08 |
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| schedule | 11h-12h |
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| online | no |
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| summary | La capacité d'apprendre des régularités statistiques a été observée avec divers types d'informations (e.g., langage oral, langage écrit, scènes visuelles) et à différents âges (e.g. bébés, enfants, adultes) (Perruchet & Pacton, 2006). Dans le domaine du langage écrit, une sensibilité à des régularités graphotactiques, c'est-à-dire à la probabilité de succession des graphèmes (e.g., en français, eau est plus fréquent après r qu'après f, Jaffré & Fayol, 1997), a été mise en évidence à partir de tâches de dictée et de
jugement de pseudo-mots chez des élèves de l'école élémentaire, dès la première année pour certaines régularités (e.g., Cassar & Treiman, 1996 ; Hayes,Treiman & Kessler, 2006 ; Pacton, Fayol & Perruchet, 2002 ; Pacton, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001). Je commencerai cet exposé par la présentation d'une étude cherchant à préciser comment l'apprentissage de diverses régularités
graphotactiques du français évolue en fonction de l'âge et du niveau orthographique d'élèves de l'école élémentaire. Dans un second temps, je présenterai des études conduites en français et en anglais montrant a) que les élèves utilisent des informations orthographiques et morphologiques beaucoup plus précocement que le postulent les modèles traditionnels de l'acquisition du langage écrit (e.g., Frith, 1985) mais b) que, tout au long de l'école élémentaire et même chez des adultes, la sensibilité aux régularités graphotactiques continue d'influencer les performances en orthographe lorsqu'il est possible de recourir à des règles orthographiques (e.g., le doublement du s pour transcrire /s/ entre deux voyelles en français) ou morphologiques (e.g., l'utilisation de s pour marquer le pluriel des noms anglais). Par exemple, en anglais, des enfants et des adultes transcrivent la flexion plurielle /z/ correctement par s plus souvent après une consonne après laquelle /z/ s'écrit toujours s qu'après une voyelle longue après laquelle /z/ peut s'écrire s, -se, -ze (Deacon & Pacton, 2007 ; Kemp & Bryant, 2003).
Ces résultats sont en accord avec des modèles suggérant que, très tôt au cours de l'acquisition du langage écrit, les enfants utilisent plusieurs sources d'informations : phonologiques, orthographiques et morphologiques (e.g., Pacton, Fayol & Perruchet, 2005 ; Pollo, Treiman & Kessler, 2007 ; Treiman & Cassar, 1997). En revanche, ils sont problématiques pour des modèles postulant que les enfants utilisent la morphologie relativement tard et, qu'alors ils recourent (systématiquement) à des règles morphologiques (e.g., Nunes, Bryant & Bindman, 1997). Après avoir discuté les raisons possibles des désaccords entre les études suggérant une utilisation tardive versus précoce de la morphologie, je montrerai en quoi la prise en compte de recherches conduites en laboratoire, comme celles sur l'apprentissage implicite de grammaires artificielles, permet de mieux comprendre l'acquisition de divers aspects du langage écrit. |
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| responsibles | Pélissier |
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